本節では，日本の教育再生のプロセスを辿りながら，広島における教育の復興ならびに平和教育の展開について述べる。具体的には，まず原爆投下以前の日本および広島の教育状況や時代背景について紹介する。次に，広島への原爆投下とその後の学校再開状況について詳述する。その上で，戦後の教育政策において重要な役割を果たしてきた学習指導要領の各時期区分に対応させながら，新憲法に基づく民主主義教育の導入，東西冷戦の緊張関係によって生じた科学技術の発展のための教育，さらには進学率の上昇を迎えた高度経済成長期の教育，その後の安定成長期を迎えての「ゆとり教育」への転換について，それぞれ当時の広島の状況を交えながら説明する。

1 戦前・戦中における「教育の西の総本山」としての広島

近代以降の日本は，教育によって社会を発展させようと努めてきた。明治元(1868)年の明治発足以後すでに明治4年には文部省が設置され，その翌5年には学制(学校教育に関する法令)が発布されている。すなわち，文部省の設置や学制の発布が，大日本帝国憲法の公布(明治22年)や帝国議会の開設(明治23年)に先行しているのである。この事態をみれば，当時の日本が教育に賭けた情熱の一端をうかがい知ることができる。

戦前および戦中の日本では，教育勅語(明治23年制定)に基づく教育が行われていた。教育勅語とは，教育に関する天皇からの命令であり，正式には「教育ニ関スル勅語」と呼ばれるものである1)。勅語とは，天皇が自ら言葉で発した命令であり，当時は法令以上の権威を備えるものであった。その内容は，第1に，日本は天皇の祖先によって形成されたという天皇制に基づく国家観を教育の基本とすべきであること。第2に，親孝行などの儒教的道徳と，法律遵守などの近代立憲主義的倫理を大切にすること。第3に，有事があれば天皇のために尽力せよと，天皇制への絶対的帰依を義務づけていることである。当時の文部省は，教育勅語の謄本および天皇の写真(御真影)を各学校に配布し，1御真影への最敬礼と万歳，2教育勅語の奉読，3校長の訓話，4祝日歌の斉唱を行うことを求めた2)。こうして教育勅語は，教育の根本的な基準として絶対視され，その趣旨に従うことが義務づけられた。

こうした時代のなか，西日本における教育の拠点として発展してきたのが，広島であった。学校制度の発達と並行して，明治5年からは教員養成を担う師範学校が各主要都市に設置されるようになり，さらに明治19年には高等師範学校(中等学校教員養成機関)が創設された。その高等師範学校は東京に次いで，明治35年には広島に設置された。それが基盤となって昭和4(1929)年には広島文理科大学が創設された。こうして東日本では東京高等師範学校および東京文理科大学(現在の筑波大学)が，西日本では広島高等師範学校および広島文理科大学(現在の広島大学)が，それぞれ教育界における人材育成の中核を担うことになった3)。これらの高等教育機関の設置を契機に，高等学校，専門学校，中等学校，国民学校など，広島において各種の教育機関が充実し，広島は「教育の西の総本山」として，わが国の教育をリードしてきたのである。

2 原爆投下と学校教育の再開

昭和20(1945)年8月6日，アメリカ軍による原爆投下により，広島の街は一瞬にして焼け野原となった。戦災の記録によれば，当時の原爆で被災した学校は78校であった4)。その内訳は，国民学校39校，中等学校30校，大学・高等専門学校9校である。そのうち，全壊全焼34校，全壊7校，全焼4校，半壊20校，半焼1校，使用可能12校であった。被爆直後，これらの学校のほとんどが負傷者の臨時救護所として利用されたため，当面の間は，授業や勉強どころの話ではなかった。

たとえば，本川国民学校(爆心地から約350メートル)や袋町国民学校(爆心地から約600メートル)は，鉄筋コンクリートの外郭が焼け残ったため，原爆による負傷者が次々と収容される臨時救護所となった。その後，しだいに体調が回復して帰宅したり，肉親や親せきなどに発見されて連れ帰られたり，あるいは残念ながら死亡するなどで，臨時救護所としての機能は縮小していったが，まともに授業の再開できる状況ではなかった5)。

ただし，学校再開に向けた最初の動きは，すでに昭和20年8月21日の時点で確認できている。実際，この日には国民学校の校長会が開催され，学校の復旧対策や授業の再開などについて協議された。それを受けて，県当局により9月15日からの学校再開が指示され，広島市内の各地で9~11月にかけて学校が再開されていった6)。つまり，原爆投下から約2週間のうちに，また終戦の日から約1週間足らずで，すでに広島では教育の復興や再生に向けた努力が行われていたのである。

終戦とともに，戦火を逃れるべく親元を離れ田舎に疎開していた多くの子どもたちが広島に帰ってきた。学校の再開は，これらの子どもたちによって進められた。しかし，原爆で家族や教師を亡くした子どもたちも多く，学校再開の日に実際に集まったのは，きわめて少数であった。学校が再開されたといっても教室や教材はほとんどなく，教師が各自で硯や墨，筆などを持ち寄り，板を集めて墨を塗り，焼けた釘を石で打ちつけるなどして黒板をつくり，ゴザを敷いた上に石炭の箱を並べて机とした。教科書や学用品は，親類や疎開先で借りたり，教師が知人を尋ねながら譲り受けたりして，グループごとに1冊の教科書を活用した。また裏面が空白の紙であれば，それを綴ってノートとした。当然こうした状況では，本格的な授業にはならなかった7)。実際，十分な食糧も得られないなかで，学校によっては，子どもたちが教師とともに学校の焼け跡を整理し，そこで野菜づくりを行うこともあった8)。

3 広島の復興と指導者に誤り導かれないための教育

終戦直後，連合国軍最高司令官総司令部(GHQ)の占領下に置かれた日本は，軍国主義から民主主義への転換を迫られることになった。実際，昭和21(1946)年にアメリカ教育使節団が来日し，教育の目的や内容をはじめ教育行政や教員養成に至るまでの報告書を作成した。それを踏まえて文部省は「新教育指針」(昭和21年)を公示し，昭和22年4月から新たな学校制度(6-3-3制)が始まることになった。

文部省「新教育指針」によれば，「日本には，国家や家があっても社会がないといわれる。それは日本人が国家に対して忠実であり，家族のよき一員であるが，大ぜいの人のなかや，旅先において，公徳心を欠き，責任観念が弱く，規律や共同の訓練がないということを意味する。それはつまり個々の個人が不完全だからである」9)ことが示された。それゆえ「新しい日本の教育においては，一人一人の個性を完成することによって，おのずからに社会人としての資格をもそなえさせ，それがまたほんとうに世界及び国家の平和，家族及び個人の幸福をもたらすようにさせねばならない」10)とされた。また「日本国民の弱点として，合理的精神にとぼしく科学的水準が低い」ため「軍国主義者及び極端な国家主義者が，こうした弱点を利用しやすい」11)。したがって「真実を愛する心，すなわち真実を求め真実を語り真実を行う態度が，指導者に誤り導かれぬために必要である」12)ことが謳われた。すなわち，日本の戦後教育では，指導者に誤り導かれないよう，人格の完成に向けて合理的かつ科学的に考える個を確立する。これが教育の目標として設定されたのである。

それと並行して，昭和21年には新憲法(日本国憲法)が公布された。これまでの戦前・戦中の旧憲法(大日本帝国憲法)では，教育が国民(臣民)の義務とされていたのが，新憲法下では教育が国民の権利として規定された。そして新憲法の精神に則り新たな日本の教育の基本を確立すべく，昭和22年には教育基本法が制定された。その第一条には「教育は，人格の完成をめざし，平和的な国家及び社会の形成者として，真理と正義を愛し，個人の価値をたっとび，勤労と責任を重んじ，自主的精神に充ちた心身ともに健康な国民の育成を期して行わなければならない」と書かれている13)。

こうした理念に基づく教育を実現するため，学校教育の具体的な内容の規準として，昭和22年に日本で最初の「学習指導要領」が告示された。それに伴い，これまでの教科のうち，修身，公民，歴史，地理が廃止され，社会科，家庭科，自由研究が新設された。この学習指導要領は，アメリカのカリキュラム(コース・オブ・スタディ)を参考に作成されたものである。当時の学習指導要領は，あくまで試案として公示され，教師のための手引き書として位置づけられた。この学習指導要領の特徴は，子どもの興味や関心を重視したアメリカの児童中心主義の影響を受けていることにある14)。カリキュラムを編成する際，大まかな考え方として，知識の系統性を重視した学習を目指すか，それとも子どもの興味や関心を重視した学習にすべきか，議論が分かれるところである。その意味で言えば，最初の学習指導要領は，子どもの興味や関心を重視した学習を志向するものであった。

こうした学習指導要領の方針に基づいて学校教育に導入されたのが，単元学習である15)。単元学習とは，児童生徒が自発的に生活上の身近な経験や話題などから，自らの興味や関心のある問題を発見し，その問題を追究し解明していく学習である。この単元学習の中核的教科として新設されたのが，社会科であった。すなわち社会科は，戦後の新しい理念に基づく教育の花形であり，単なる社会科の内容に関する学習だけでなく，他教科を積極的に取り込み，生きて働く力を育てるための教科であった。

その一方で，広島にも少しずつ復興の兆しが見えはじめてきた。原爆の惨禍を生き残った教師たちは，昭和21年に広島児童文化振興会を結成し，子どもたちのための文化的な活動を行った。また昭和23年には，多くの人たちの協力のもと，広島最初の文化施設として児童文化会館が設立され，昭和27年には市児童図書館が開館した。サンフランシスコ講和条約の締結とともにGHQによる日本の占領が終わり，言論統制が緩やかになるにつれて，子どもたちによる被爆体験記『原爆の子』が編纂されたのも，ちょうどこの時期であった16)。こうして復興に向けた未来への希望は，子どもたちに託されることになった。もちろん，親や親戚を失った孤児たちも多く，靴磨きなどをしながら自分の生計を立てることに精いっぱいで，勉強する余裕はないという子どもたちもいた。

4 被爆体験の継承と科学技術の発展のための教育

戦後まもなくアメリカの影響を強く受けながら再出発した日本の教育は，指導者に誤り導かれぬよう人格の完成に向けて個を確立することが，その大きな目標となった。それゆえ学習指導要領では，知識の系統性よりも子どもの興味や関心のほうが重視され，児童生徒の身近な話題から自分で興味や関心のある問題を発見し，それを追究し解明していく単元学習が学校教育に導入された。ところが，昭和33(1958)年あたりになると，日本の教育は大きな方針転換を迫られることになる。実際，昭和33年および昭和43年の学習指導要領は，それ以前の学習指導要領とは，その性格が大きく異なっている。

昭和33年の学習指導要領の改訂では，子どもの興味や関心に基づく単元学習の成果が高く評価されず，廃止されることになった。むしろ，子どもの興味や関心よりも教科の系統性に沿った学習が重視され，科学技術の発展に向けて児童生徒の能力に応じた教育を展開することになった17)。それと並行して，これまでは試案(教師の手引き)にすぎなかった学習指導要領が，この改訂によって教育課程の国家基準(ナショナル・スタンダード)となり，それが法的拘束力をもつようになった18)。こうした学習指導要領の大幅な改訂の背景には，一方では子どもたちの学力低下があり，他方では東西冷戦によるイデオロギー対立の激化があった。

実際，1950年代後半になると，文部省をはじめ各研究機関によって子どもたちの学力調査が行われるようになり，そこで戦前・戦中の子どもたちの学力との比較が試みられた。その結果によると，戦後の子どもたちは，戦前の子どもたちと比べて基礎学力が明らかに低下していることが判明した19)。たとえば，算数の四則演算でいえば，昭和26年ごろの6年生は，昭和3年ごろの4年生と同程度の学力しかないのであった。

他方，国際情勢を見れば，昭和25年の朝鮮戦争に始まり，アメリカとソ連の東西冷戦を背景としたイデオロギー対立が激しさを増していた。そして昭和32年のスプートニク・ショックを契機に，理数科教育を強化したカリキュラムの現代化が図られることになった20)。すなわち，東側のソ連が人類初の人工衛星の打ち上げに成功したため，アメリカをはじめとする西側諸国が大きな衝撃を受け，科学技術の発展のための教育に力を注ぐことになったのである。

ちょうどそのころ，広島では大学の研究者たちを中心に，原爆の惨禍を広く世界にアピールするため，原爆や戦争に関する資料の保管ならびに展示のための施設を建設しようとする動きがみられた。当時，広島市の中心部では平和記念公園の整備が行われていたが，その公園内に広島平和記念資料館の設置が決まり，昭和30年に開館した21)。それ以降，広島平和記念資料館は今日に至るまで，被爆の実相を後世に継承するための中核的施設として活用され続けている。

他方，市民レベルでは，昭和30年に反核・平和団体として原水爆禁止日本協議会(原水協)が結成され，核兵器廃絶を求める署名運動が行われた。さらに同年に第1回原水爆禁止世界大会(原水禁世界大会)が広島で開催された22)。これを皮切りに全国各地で核兵器廃絶を掲げた平和運動が展開されていった。こうした動きは，子どもたちによる平和運動にも影響を与えた。それは佐々木禎子の死を契機に始まった折鶴による平和への祈りと，そのシンボルとしての慰霊碑の設立に向けた運動である。当時2歳で被爆した佐々木禎子は，小学校6年生のとき白血病を発症し，その回復を願って薬包紙などで鶴を折り続けたが，その翌年(昭和30年)に他界した。彼女の死後，同級生たちは禎子をはじめ，原爆で亡くなった子どもたちの追悼のための慰霊碑をつくる運動を始め，日本全国から集まった募金をもとに，昭和33年に原爆の子の像を建立した23)。このサダコと折鶴の話は世界中に広まり，平和を願う世界各国の子どもたちによって作られた折鶴が，現在でも原爆の子の像に届けられている。

5 高度経済成長に伴う学力向上と平和教育の推進拠点としての広島

1960年代に入ると，日本は高度経済成長の時代を迎えることになる。昭和39(1964)年には東京でオリンピックが，また昭和45年には大阪で万博が開催され，それに伴い新幹線や高速道路が次々と整備されていった。そして昭和43年には日本の国民総生産(GNP)が，当時の西ドイツを抜いて世界第2位となり，日本はアメリカに次ぐ経済大国となった24)。それはまさに「東洋の奇跡」と呼ばれるものであった。それと並行して，日常生活では，テレビ，洗濯機，冷蔵庫などの家電製品が次々と登場し，それらが急速に家庭に普及していった。この時代は，頑張って勉強すれば，よい大学に入学でき，そうすればよい会社に就職できる。その会社で頑張って働けば給料が上がり，社会の生活環境がますます豊かになる。いわば，右肩上がりの時代であった。

こうした社会状況のなか，昭和43年に学習指導要領の改訂が行われ，これまで以上に教科の系統性が重視されることになった。それに伴い，各教科の学習内容が増大し，またその高度化が図られた。たとえば，算数や数学では，授業時数が増加し，集合や関数，確率などの現代数学の内容が導入された25)。昭和33年以降の系統主義的な教育政策の結果として，日本の子どもたちの学力は著しく向上していった。実際，国際教育到達度評価学会(IEA)による学力の国際比較調査によれば，昭和39年の数学に関する調査(世界12か国の中学校2年生が対象)において，日本はイスラエルに次いで世界第2位を獲得した26)。その後，昭和44年の理科に関する調査(世界18か国の小学校5年生および中学校3年生が対象)では，小学校5年生ならびに中学校3年生とも日本が世界第1位となった27)。この結果によって，日本の教育に世界からの注目が集まることになった。つまり，日本が戦争の惨禍から奇跡的な復活を遂げたのは，教育にその一因があると思われたのである。

このような右肩上がりの高度経済成長と並行して，高校や大学への進学率も大きく上昇していった。実際，1960年代の10年間で，高校進学率は約6割から約8割へ，大学進学率は約1割から約3割へと上昇している28)。そうした動きと連動しながら，学生たちの運動も全国的な盛り上がりを見せるようになった。たとえば，昭和35年の日米安全保障条約の改定をめぐる反対運動，その後のベトナム戦争反対運動，さらに昭和43年ごろからの学生と大学の対立による大学紛争は，いずれも学生たちの間で始まったものである。小熊英二によると，これらの運動に参加した世代は，平和と民主主義という価値観のもとで育ってきた世代であった。小学生のころには自由で平等になるのが民主主義だと教わりながら，それが中学生や高校生になると，受験競争で他人を蹴落とすよう煽られる。それも大学に入るまでは我慢して勉強したものの，大学では学問を探求するどころか，退屈な講義を聞かされたうえで最終的には企業の歯車として社会に輩出される。もはや大学なんて資本主義の手先ではないか。こうした戦後民主主義の欺瞞に反抗すべく，学生たちは大学をバリケードで封鎖することで自らの主張を試みたのであった29)。こうして学生運動は，全国の大学に拡大し，広島においても学生たちの築いたバリケードによって大学が一時封鎖された。

ちょうどそのころ，広島では，教師たちを中心に平和教育の推進運動が始まろうとしていた。実際，終戦後の新憲法において，日本は戦争を二度と繰り返さないことを誓ったにもかかわらず，朝鮮戦争やベトナム戦争などで日本はアメリカに協力し，さらには自衛隊を創設して軍備の拡大を図ろうとしている。こうした状況に対する危機感を抱いた広島の教師たちは，戦前に逆戻りすることのないように，昭和44年に被爆体験の継承を目的とした広島被爆教師の会を結成した。その後，日本教職員組合(日教組)の支援で昭和46年に原爆被爆教師の会全国連絡会(全国被爆教師の会)が，そして昭和47年には，平和教育の教材研究と情報共有を担う広島平和教育研究所が設立された。さらに昭和48年には，日教組および全国被爆教師の会が，第1回全国平和教育シンポジウムを広島市で開催し，その翌年には日本平和教育研究協議会が設立されることになった30)。

昭和51年に全国被爆教師の会が開催され，その総会において「被爆地広島，長崎の両市を修学旅行で訪れる運動」の展開が決議された31)。これを契機に昭和54年からは広島への修学旅行が急増し，1980年代にはそれが全国に浸透していくことになった。そして昭和60年には，修学旅行生の平和記念資料館への来館者数が，全体の来館者数の約4割を占めるまでになった32)。こうして広島は，平和教育の推進拠点として位置づけられることになったのである。

(卜部匡司)

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注・参考文献

1)斉藤利彦「近代日本教育制度の成立」(柴田義松，斉藤利彦編著『近現代教育史』学文社，2000 年)135 頁 

2)斉藤利彦「近代日本教育制度の成立」(柴田義松，斉藤利彦編著『近現代教育史』学文社，2000 年)136 頁 

3)広島市編『広島原爆戦災誌(第二編 各説 第四巻)』(広島市役所，1971 年)1頁 

4)広島市編『広島原爆戦災誌(第二編 各説 第四巻)』(広島市役所，1971 年)6頁 

5)広島市編『広島原爆戦災誌(第二編 各説 第四巻)』(広島市役所，1971 年)6頁 

6)広島市編『広島原爆戦災誌(第二編 各説 第四巻)』(広島市役所，1971 年)6-7頁 

7)広島市編『広島原爆戦災誌(第二編 各説 第四巻)』(広島市役所，1971)年)65 – 66 頁 

8)広島市編『広島原爆戦災誌(第二編 各説 第四巻)』(広島市役所，1971 年)7頁 

9)文部省「新教育指針:第一部前編」1946 年(『戦後教育改革構想I期2:新教育指針(付・英文)』日本図書センター，2000年)27 頁

10)文部省「新教育指針:第一部前編」1946 年(『戦後教育改革構想I期2:新教育指針(付・英文)』日本図書センター，2000 年)28 頁

11)文部省「新教育指針:第一部前編」1946 年(『戦後教育改革構想I期2:新教育指針(付・英文)』日本図書センター，2000 年)29 頁

12)文部省「新教育指針:第一部前編」1946 年(『戦後教育改革構想I期2:新教育指針(付・英文)』日本図書センター，2000 年)29 頁

13)柴田義松「戦後日本の教育改革の展開」(柴田義松，斉藤利彦編著『近現代教育史』学文社，2000 年)160 頁 

14)水原克敏「現代日本の教育課程の歩み」(田中耕治，水原克敏，三石初雄，西岡加名恵『新しい時代の教育課程〔改訂版〕』有斐閣，2009 年)46 頁

15)海老原治善『民主教育実践史(新版)』(三省堂，1977 年)38 – 39 頁

16)長田新編『原爆の子』(岩波書店，1951 年) 

17)水原克敏「現代日本の教育課程の歩み」(田中耕治，水原克敏，三石初雄，西岡加名恵『新しい時代の教育課程〔改訂版〕』有斐閣，2009 年)56 頁 

18)柴田義松「戦後日本の教育改革の展開」(柴田義松，斉藤利彦編著『近現代教育史』学文社，2000 年)162 頁 

19)久保舜一『算数学力-学力低下とその実験』(東京大学出版会，1952 年)18 頁 

20)津田徹「戦後の教育政策」(広岡義之編著『近現代教育史』学文社，2007 年)164 頁 

21)松本寛『新版・広島長崎修学旅行案内-原爆の跡をたずねる』(岩波ジュニア新書，1998 年)72 – 76 頁 

22)松本寛『新版・広島長崎修学旅行案内-原爆の跡をたずねる』(岩波ジュニア新書，1998 年)44 – 45 頁 

23)小堺吉光『ヒロシマ読本』(広島平和文化センター，1978 年)50 – 51 頁 

24)保阪正康『高度成長-昭和が燃えたもう一つの戦争』(朝日新書，2013 年)148 頁 

25)柴田義松「戦後日本の教育改革の展開」(柴田義松，斉藤利彦編著『近現代教育史』学文社，2000 年)63 頁 2

6)国立教育政策研究所『数学教育・理科教育の国際比較』(ぎょうせい，2001 年)26 頁 

27)国立教育政策研究所『数学教育・理科教育の国際比較』(ぎょうせい，2001 年)88 頁 

28)保阪正康『高度成長-昭和が燃えたもう一つの戦争』(朝日新書，2013 年)140 頁 

29)小熊英二『社会を変えるには』(講談社現代新書，2012 年)130 – 134 頁 

30)山口誠「廣島，ヒロシマ，広島，ひろしま-広島修学旅行にみる戦争体験の変容」(福間良明，山口誠，吉村和真編著『複数の「ヒロシマ」-記憶の戦後史とメディアの力学』青弓社，2012 年)298 頁 

31)山口誠「廣島，ヒロシマ，広島，ひろしま-広島修学旅行にみる戦争体験の変容」(福間良明，山口誠，吉村和真編著『複数の「ヒロシマ」-記憶の戦後史とメディアの力学』青弓社，2012 年)298 頁 

32)山口誠「廣島，ヒロシマ，広島，ひろしま-広島修学旅行にみる戦争体験の変容」(福間良明，山口誠，吉村和真編著『複数の「ヒロシマ」-記憶の戦後史とメディアの力学』青弓社，2012 年)299 頁